Bilik Kata

Berbagi lewat bahasa, sastra, dan budaya


Tinggalkan komentar

Model-Model Pengembangan Kurikulum dan Pelaksanaannya

A. Model Pengembangan Kurikulum Menurut Robert S. Zais
Robert S. Zais (1976 dalam Arifin 2011: 137-143) mengemukakan delapan model pengembangan kurikulum. Dasar teoretisnya adalah institusi atau orang yang menyelenggarakan pengembangan, pengambilan keputusan, penetapan ruang lingkup kegiatan yang termuat dalam kurikulum, realitas implementasinya, pendekatan permasalahan dengan cara pelaksanaannya, penelitian sistematis tentang masalahnya, dan pemanfaatan teknologi dalam pengembangan kurikulum. Model-model tersebut adalah sebagai berikut.

1. The Administrative (Line-Staff) Model
Model ini menggunakan prosedur “garis-staf” atau garis komando “dari atas ke bawah” (top-down). Maksudnya, inisiatif pengembangan kurikulum berasal dari pejabat tinggi (Kemdiknas), kemudian secara structural dilaksanakan di tingkat bawah. Dalam model ini pejabat pendidikan membentuk panitia pengarah (steering commitee) yang biasanya terdiri atas pengawas pendidikan, kepala sekolah, dan guru-guru inti. Panitia pengarah ini bertugas merumuskan rencana umum, prinsip-prinsip, landasan filosofis, dan tujuan umum pendidikan.
Selanjutnya mereka membentuk kelompok-kelompok kerja sesuai keperluan. Anggota-anggota kelompok kerja umumnya terdiri atas guru-guru dan spesialis-spesialis kurikulum. Tugasnya adalah merumuskan tujuan kurikulum yang spesifik, menyusun materi, kegiatan pembelajaran, sistem penilaian, dan sebagainya sesuai dengan kebijakan steering committee. Hasil pekerjaannya direvisi oleh panitia pengarah. Jika dipandang perlu akan diadakan uji coba untuk meneliti kelayakan pelaksanaannya. Hal ini dikerjakan oleh suatu komisi yang ditunjuk oleh panitia pengarah dan keanggotaannya terdiri atas sebagian besar kepala-kepala sekolah. Apabila pekerjaan itu telah selesai, diserahkan kembali kepada panitia pengarah untuk ditelaah kembali, baru kemudian diimplementasikan.

2. The Grass-Roots Model
Inisiatif pengembangan kurikulum model ini berada di tangan guru-guru sebagai pelaksana kurikulum di sekolah, baik yang bersumber dari satu sekolah maupun dari beberapa sekolah sekaligus. Model ini didasarkan pada dua pandangan pokok. Pertama, implementasi kurikulum akan lebih berhasil apabila guru-guru sebagai pelaksana sudah sejak semula terlibat secara langsung dalam pengembangan kurikulum. Kedua, pengembangan kurikulum bukan hanya melibatkan personel yang profesional (guru) saja, tetapi juga siswa, orang tua, dan anggota masyarakat. Dalam kegiatan pengembangan kurikulum ini, kerja sama dengan orang tua murid dan masyarakat sangat penting.
Model grass-roots ini didasarkan atas empat prinsip, yaitu (a) kurikulum akan bertambah baik jika kemampuan profesional guru bertambah baik, (b) kompetensi guru akan bertambah baik jika guru terlibat secara pribadi dalam merevisi kurikulum, (c) jika guru terlibat dalam merumuskan tujuan yang ingin dicapai, menyeleksi, mendefinisikan dan memecahkan masalah, mengevaluasi hasil, maka hasil pengembangan kurikulum akan lebih bermakna, (d) hendaknya di antara guru-guru terjadi kontak langsung sehingga mereka dapat saling memahami dan mencapai suatu consensus tentang prinsip-prinsip dasar, tujuan, dan rencana.

3. The Demonstration Model
Model ini dikembangkan untuk memperkenalkan suatu inovasi kurikulum dalam skala kecil. Dalam pelaksanaannya, model ini menuntut sejumlah guru dalam satu sekolah untuk mengorganisasikan dirinya dalam memperbarui kurikulum. Menurut Smith, Stanley, dan Shores, model deminstrasi terdiri atas dua bentuk. Bentuk pertama yang cenderung bersifat formal. Sekelompok guru diorganisasi dalam suatu sekolah secara terpisah untuk mengembangkan projek percobaan kurikulum. Inisiatif dan organisasi kurikulum berasal dari atas. Bentuk kedua yang dianggap kurang formal. Guru-guru yang kurang puas dengan kurikulum membuat eksperimen dalam area tertentu. Mereka bekerja secara tidak terstruktur. Jika eksperimen berhasil akan diadopsi penggunaannya di seluruh sekolah.
Keuntungan model ini adalah (a) karena kurikulum telah dilaksanakan secara nyata, maka dapat memberikan alternative yang dapat bekerja, (b) perubahan kurikulum pada bagian tertentu lebih muda disepakari dan diterima daripada perubahan secara keseluruhan, (c) mudah untuk mengatasi hambatan, dan (d0 menempatkan guru sebagai pengambil inisiatif dan narasumber. Kelemahan kurikulum ini adalah dapat menimbulkan antagonism guru-guru yang tidak terlibat dalam proses pengembangan.

4. Beauchamp’s System Model
Ada lima langkah kritis dalam pengambila keputusan pengembangan kurikulum menurut Beauchamp (1975 dalam Arifin 2011: 140), yaitu (a) menentukan arena pengembangan kurikulum (bisa berupa kelas, sekolah, system persekolahan regional atau system pendidikan nasional, (b) memilih dan mengikutsertakan pengembang kurikulum nyang terdiri atas spesialis kurikulum, perwakilan kelompok-kelompok profesional dan guru-guru kelas yang terpilih, semua tenaga profesional yang ada dalam system sekolah tersebut, dan kelompok masyarakat yang representatif, (c) pengorganisasian dan penentuan prosedur perencanaan kurikulum yang meliputi menetapkan tujuan kurikulum, memilih materi pelajaran, mengembangkan kegiatan pembelajaran, dan mengembangkan desain, (d) pelaksanaan kurikulum secara sistematis, dan (e) evaluasi kurikulum.

5. Taba’s Inverted Model
Model ini dimulai dengan melaksanakan eksperimen, diteorikan, kemudian diimplementasikan. Hal ini dilakukan untuk menyesuaikan antara teori dan praktik, serta menghilangkan sifat keumuman dan keabstrakan kurikulum sebagaimana sering terjadi apabila dilakukan tanpa kegiatan eksperimental.
Ada lima langkah pengembangan kurikulum menurut Hilda Taba, yaitu (a) kelompok guru terlebih dahulu menghasilkan unit-unit kurikulum untuk dieksperimenkan, (b) uji coba unit-unit eksperimen untuk menemukan validitas dan kelayakan pembelajaran, (c) merevisi hasil uji coba dan mengonsolidasikan unit-unit kurikulum, (d) mengembangkan kerangka kerja teoretis, dan (e) pengasemblingan dan deseminasi hasil yang telah diperoleh.

6. Roger’s Interpersonal Relations Model
Model ini berasal dari seorang psikolog yaitu Carl Rogers. Dia berasumsi bahwa kurikulum diperlukan dalam rangka mengembangkan individu yang terbuka, luwes, dan adaptif terhadap situasi perubahan.
Langkah-langkah dalam model ini adalah (a) memilih suatu sasaran administrator dalam sistem pendidikan dengan syarat bahwa individu yang terlibat hendaknya ikut aktif berpartisipasi dalam kegiatan kelompok secara intensif agar mereka dapat berkenalan secara lebih akrab, (b) mengikutsertakan guru-guru dalam pengalaman kelompok secara intensif, (c) mengikutsertakan unit kelas dalam pertemuan lima hari, (d) menyelenggarakan pertemuan secara interpersonal antara administrator, guru, dan orang tua peserta didik, (e) pertemuan vertical yang mendobrak hierarki, birokrasi, dan status sosial.

7. The systematic Action-Research Model
Tiga faktor utama yang dijadikan bahan pertimbangan dalam model ini adalah adanya hubungan antarmanusia, organisasi sekolah dan masyarakat, serta otoritas ilmu.
Langkah-langkah dalam model ini adalah (a) merasakan adanya masalah dalam kelas atau sekolah yang perlu diteliti secara mendalam, (b) mengidentifikasi factor-faktor apa saja yang memengaruhinya, (c) merencanakan secara mendalam bagaimana pemecahannya, (d) menentukan keputusan-keputuasn apa yang perlu diambil sehubungan dengan masalah tersebut, (e) melaksanakan keputusan yang telah diambil dan menjalankan rencana yang telah disusun, (f) mencari fakta secara meluas, dan (g) menilai tentang kekuatan dan kelemahannya.

8. Emerging Technical Model
Model teknologis ini terdiri atas tiga variasi model, yaitu model analisis tingkah laku, model analisis sistem, dan model berdasarkan komputer.
Model analisis tingkah laku memulai kegiatan dengan jalan melatih kemampuan anak mulai dari yang sederhana sampai pada yang kompleks secara bertahap. Model analisis sistem memulai kegiatannya dengan jalan menjabarkan tujuan-tujuan secara khusus (output), kemudian menyusun alat-alat ukur untuk menilai keberhasilannya, selanjutnya mengidentifikasi sejumlah factor yang berpengaruh terhadap proses penyelenggaraannya. Model berdasarkan komputer memulai kegiatannya dengan jalan mengidentifikasi sejumlah unit kurikulum lengkap dengan tujuan-tujuan pembelajaran khususnya. Setelah itu, guru dan murid diwawancarai tentang pencapaian tujuan-tujuan tersebut dan data itu disimpan dalam komputer untuk dimanfaatkan dalam menyusun materi pembelajaran untuk murid.

B. Model Kurikulum yang Berorientasi pada Tujuan
Model kurikulum yang berorientasi pada tujuan (goal-oriented curriculum) telah digunakan di Indonesia dan berlaku secara efektif sampai tahun 2003. Kebaikan-kebaikan model ini antara lain (1) tujuan yang akan dicapai jelas bagi penyusun kurikulum, (2) tujuan-tujuan tersebut akan memberikan arah yang jelas dalam menetapkan materi pelajaran, metode, jenis-jenis kegiatan, dan alat yang diperlukan untuk mencapai tujuan, (3) tujuan-tujuan itu akan memberikan arah dalam melakukan penilaian terhadap proses dan hasil yang dicapai, dan (4) hasil evaluasi yang berorientasi pada tujuan tersebut akan membantu pengembang kurikulum dalam melakukan perbaikan-perbaikan yang diperlukan.

C. Model Kurikulum Berbasis Kompetensi
Kurikulum Berbasis Kompetensi (competency-based curriculum) , yaitu suatu konsep kurikulum yang menekankan pada pengembangan dan penguasaan kompetensi bagi peserta didik melalui berbagai kegiatan dan pengalaman sesuai dengan standar nasional pendidikan sehingga hasilnya dapat dirasakan oleh peserta didik, orang tua, dan masyarakat, baik untuk melanjutkan pendidikan yang lebih tinggi, memasuki dunia kerja, maupun sosialisasi dengan masyarakat.
Dasar pemikiran penggunaan konsep kompetensi dalam kurikulum adalah (1) kompetensi berkenaan dengan kemampuan siswa melakukan sesuatu dalam berbagai konteks, (2) kompetensi menjelaskan pengalaman belajar yang dilalui siswa untuk menjadi kompeten, (3) kompetensi merupakan hasil belajar (learning outcomes) yang menjelaskan hal-hal yang dilakukan siswa setelah melalui proses pembelajaran, (4) keandalan kemampuan siswa melakukan sesuatu harus didefinisikan secara jelas dan luas dalam suatu standar yang dapat dicapai melalui kinerja yang dapat diukur, (5) kompetensi berorientasi pada hasil dan dampak yang diharapkan muncul pada diri peserta didik melalui serangkaian pengalaman belajar yang bermakna, dan keberagaman yang dapat dimanifestasikan sesuai dengan kebutuhannya, dan (6) kompetensi merupakan pernyataan apa yang diharapkan dapat diketahui, disikapi, atau dilakukan peserta didik dalam setiap tingkatan kelas dan sekolah, sekaligus menggambarkan kemajuan peserta didik selama mengikuti proses pembelajaran pada periode tertentu.

D. Model Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) adalah kurikulum operasional yang disusun oleh dan dilaksanakan di masing-masing satuan pendidikan. KTSP terdiri atas tujuan pendidikan tingkat satuan pendidikan, struktur dan muatan kurikulum tingkat satuan pendidikan, kalender pendidikan, dan silabus. Silabus adalah rencana pembelajaran pada suatu dan/atau kelompok mata pelajaran/tema tertentu yang mencakup standar kompetensi, kompetensi dasar, materi pembelajaran, kegiatan pembelajaran, indicator pencapaian kompetensi, penilaian, alokasi waktu, dan sumber belajar.
KTSP dikembangkan dengan prinsip-prinsip sebagai berikut.
(1) Berpusat pada potensi, perkembangan, kebutuhan, dan kepentingan peserta didik dan lingkungannya
(2) Beragam dan terpadu
(3) Tanggap terhadap perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni
(4) Relevan dengan kebutuhan hidup
(5) Menyeluruh dan berkesinambungan
(6) Belajar sepanjang hayat
(7) Seimbang antara kepentingan nasional dan kepentingan daerah

E. Model Kurikulum Bermuatan Lokal
Kurikulum bermuatan lokal adalah seperangkat rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi, dan bahan pelajaran yang disusun oleh satuan pendidikan sesuai dengan keragaman potensi daerah, karakteristik daerah, keunggulan daerah, kebutuhan daerah, dan lingkungan masing-masing serta cara yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu.
Pengembangan muatan lokal dilakukan dengan kriteria (1) sesuai dengan tingkat perkembangan kemampuan fisik, sosial, dan mental peserta didik, (2) tidak bertentangan dengan nilai-nilai Pancasila, (3) tidak bertentangan dengan upaya pelestarian lingkungan alam, sosial, dan budaya, (4) berguna bagi kehidupan peserta didik dan pembangunan daerahnya, dan (e) perhitungan dan perimbangan waktu yang diperlukan.

F. Model Kurikulum Berorientasi Kecakapan Hidup
Pengembangan kurikulum yang berorientasi kecakapan hidup harus menggambarkan aspek-aspek (1) kompetensi yang relevan untuk dikuasai peserta didik, (2) materi pembelajaran sesuai dengan tingkat perkembangan peserta didik, (3) kegiatan pembelajaran untuk menguasai kompoetensi, (4) fasilitas, alat, dan sumber belajar yang menunjang dan memadai, dan (5) kompetensi yang dapat diaktualisasikan dalam pola kehidupan peserta didik sehari-hari.
Kecakapan hidup akan memiliki makna yang luas apabila kegiatan pembelajaran yang dirancang memberikan dampak positif bagi peserta didik dalam membantu memecahkan problematika kehidupannya.

Diringkas oleh Y.Niken Sasanti dari:
Arifin, Zainal. 2011. Konsep dan Model Pengembangan Kurikulum. Bandung: Penerbit Remaja Rosdakarya.


Tinggalkan komentar

Cedera Berbahasa Atau Gangguan Ekspresi Verbal

1. Pengertian Cedera Berbahasa
Cedera berbahasa yang disebut pula gangguan berbahasa atau gangguan ekspresi verbal adalah gangguan dalam menggunakan bahasa yang disebabkan oleh beberapa faktor. Faktor yang menyebabkan cedera berbahasa antara lain adalah faktor medis. Cedera berbahasa yang disebabkan faktor medis dibagi menjadi tiga golongan, yaitu (a) gangguan berbicara, (b) gangguan berbahasa, dan (c) gangguan berpikir.

2. Gangguan Berbicara
Berbicara merupakan kegiatan psikomotorik. Sebagai kegiatan psikomotorik, gangguan berbicara dapat dikelompokkan menjadi (i) gangguan berbicara psikogenik dan (ii) gangguan teknik atau gangguan mekanisme berbicara yang berimplikasi gangguan organik.

2.1 Gangguan Berbicara Psikogenik
Gangguan berbicara psikogenik merupakan ungkapan dari gangguan mental. Gangguan berbicara ini antara lain berbicara manja, berbicara kemayu, gagap, dan latah.

2.2.1 Berbicara Manja
Fenomena ini dijumpai pada orang yang pikun karena jompo (demensia senilis), umumnya yang wanita. Lafal /s/ diganti /c/ sehingga bicaranya sebagai berikut, “Caya cakit, jadi tidak cuka makan, udah caja, ya?” Dengan berbicara demikian, mereka mengungkapkan keinginan untuk dimanja.

2.2.2 Berbicara Kemayu
Berbicara kemayu ditandai dengan gerak bibir dan lidah yang menarik perhatian dan lafal sas, ses, sis, sos, sus yang dilakukan ekstra menonjol atau ekstra lemah lembut, dan ekstra memanjang. Dalam bahasa asing cara berbicara semacam itu dikenal sebagai lispelen (Belanda) atau lisp (Inggris).

2.2.3 Gagap
Gagap adalah cara berbicara yang iramanya kacau karena secara mendadak dapat berhenti, lalu mengulang-ulang suku kata pertama perkataan berikutnya, dan setelah berhasil mengucapkan perkataan itu kalimat dapat diselesaikan. Faktor stress adalah salah satu penyebabnya. Orang tua yang mendidik anaknya secara ketat dengan membentak-bentak anaknya dan tidak memperkenankan anaknya berargumentasi, tidak jarang menghasilkan anak yang gagap.

2.2.4 Latah
Latah disebut pula dengan ekolalia, suatu istilah yang bermakna membeo. Sesungguhnya latah adalah suatu sindrom yang terdiri atas curah verbal repetitif yang bersifat jorok (koprolalia) dan gangguan lokomotorik yang dapat dipancing (ekopraksis). Koprolalia pada latah itu berorientasi pada laki-laki. Pelatah pada umumnya adalah seorang wanita, golongan usia 40 tahun ke atas.

2.2 Gangguan Mekanisme/Teknik Berbicara (Organik)
Mekanisme berbicara adalah proses produksi lafal perkataan oleh kegiatan terpadu dari pita suara, lidah, otot-otot yang membentuk rongga mulut serta kerongkongan, dan paru-paru. Sesuai dengan pemikiran melalui jalur anatomik dan patofisiologik, maka gangguan mekanisme berbicara dapat dirinci dalam gangguan berbicara akibat kelainan di paru-paru (pulmonal), di pita suara (laringeal), di lidah (lingual) atau di rongga mulut /kerongkongan (resonansial).

2.2.1 Gangguan Berbicara akibat Pulmonal
Pada penderita penyakit paru-paru primer atau sekunder (karena penyakit jantung), kekuatan nafas sangat berkurang sehingga cara berbicara dicoraki oleh nada yang monoton, volume suara yang kecil sekali dan curah verbal yang terputus-putus tanpa gangguan semantis atau sintaktis.

2.2.2 Gangguan Berbicara akibat Faktor Laringal
Pita suara yang terganggu menghasilkan suara yang serak atau suara yang dapat hilang sama sekali. Maka gangguan berbicara akibat faktor laringeal dicirikan oleh suara yang serak atau hilang tanpa kelainan semantis atau sintaktis.

2.2.3 Gangguan Berbicara akibat Faktor Lingual
Lidah yang tergigit atau dilanda sariawan terasa nyeri kalau digerakkan. Untuk mencegah timbulnya nyeri ketika berbicara maka kebebasan geraknya dikurangi secara voluntar. Dalam keadaan lidah seperti itu pengucapan c, d, l, n, r, s, t, x dan z tidak sempurna sehingga kalimat “Sudah barang tentu dia akan menyangkal” diucapkannya sebagai berikut “Hu-ah ba-ang he-hu ia a-an me-angkay”.
Bilamana seorang dilanda “stroke” sehingga badannya lumpuh sesisi, maka belahan lidahnya juga lumpuh sesisi. Karena itu cara berbicaranya terganggu dan dikenal dengan oleh orang awam sebagai pelo, del atau cedal.

2.2.4 Gangguan Berbicara akibat Faktor Resonansi
Orang sumbing suaranya sengau karena rongga mulut dan rongga hidung berkomunikasi melalui defek di langit-langit keras sehingga resonansi yang layak terganggu.

2.2.5 Gangguan Berbicara Multifaktorial
Gangguan berbicara multifaktorial mencakup berbicara sembrono, berbicara propulsif, dan mutisme. Berbicara sembrono atau berbicara serampangan adalah berbicara cepat sekali dengan artikulasi yang parah, ditambah dengan “ditelannya” berbagai suku kata, sehingga pembicaraannya tidak dapat dimengerti. Berbicara propulsif adalah gerak jalan yang laju terus. Berbicara propulsif merupakan berbicara dengan volume suara kecil, iramanya datar (monon), curah verbalnya serat pada awal, lalu larat untuk kemudian serat kembali. Mutisme adalah orang yang tidak dapat berbicara sama sekali.

3. Gangguan Berbahasa
Di dalam otak terdapat daerah Broca (karena yang menemukan bernama Broca) dan daerah Vernicke (karena yang menemukan bernama Vernicke). Daerah Broca adalah gudang penyimpanan sandi ekspresi kata-kata di otak. Daerah Vernicke merupakan gudang penyimpanan sandi komprehensi kata-kata di otak. Untuk mampu berbahasa diperlukan kemampuan untuk mengerti bahasa dan kemampuan untuk mengeluarkan kata-kata yang berimplikasi bahwa daerah Broca dan Vernicke berfungsi penuh. Kerusakan pada daerah tersebut dan sekitarnya menghasilkan gangguan berbahasa yang disebut afasia atau afemia.
Jenis afasia yang banyak dikenal adalah afasia motorik. Ada bermacam-macam afasia motorik, yaitu afasia motorik kortikal, afasia motorik subkortikal, afasia motorik transkortikal, dan afasia sensorik.

3.1 Afasia Motorik Kortikal
Afasia motorik kortikal berarti hilangnya kemampuan untuk mengutarakan isi pikiran dengan menggunakan perkataan. Penderita afasia motorik kortikal mengerti bahasa lisan dan tulis, namun ekspresi verbal tidak bisa sama sekali , sedangkan ekspresi visual (bahasa tulis dan bahasa isyarat) masih bisa.

3.2 Afasia Motorik Subkortikal
Penderita afasia motorik subkortikal tidak bisa mengutarakan pikirannya dengan menggunakan perkataan, namun masih bisa mengeluarkan perkataan secara membeo. Dalam pada itu pengertian bahasa verbal dan bahasa visual tidak terganggu dan ekspresi visual pun normal.

3.3 Afasia Motorik Transkortikal
Penderita afasia motorik transkortikal dapat mengutarakan isi pikirannya untuk menggunakan perkataan yang singkat dan tepat, namun masih mungkin menggunakan perkataan substitutnya. Misalnya, penderita afasia ini tidak mampu mengeluarkan perkataan pensil atas pertanyaan ”barang yang saya pegang ini apa namanya?”, tetapi mampu untuk mengeluarkan perkataan, ”Itu, tu.tu.tu untuk menulis”. Afasia jenis ini dikenal pula afasia nominatif.

3.4 Afasia Sensorik
Pasien dengan afasia sensorik kehilangan pengertian bahasa lisan dan bahasa tulis, namun ia masih memiliki curah verbal, sekalipun itu tidak dimengerti oleh dirinya atau orang lain. Curah verbalnya itu merupakan neologisme, yakni bahasa baru, yang tidak dimengerti oleh siapa pun. Curah verbal itu terdiri atas kata-kata; ada yang mirip, ada juga yang tepat dengan perkataan suatu bahasa, namun kebanyakan sama sekali tidak sesuai dengan perkataan bahasa apa pun.

4. Gangguan Ekspresi Verbal akibat Gangguan Pikiran (Gaya Bahasa Abnormal)
Gangguan ekspresi verbal akibat gangguan pikiran meliputi gaya bahasa pikun (demensia), gaya bahasa sisofrenik, gaya bahasa depresif, dan gaya bahasa maniakal.

4.1 Gaya Bahasa Pikun (Demensia)
Orang pikun memperlihatkan banyak gangguan seperti agnosia, apraksia, amnesia, perubahan kepribadian, perubahan perilaku, dan kemunduran dalam segala macam fungsi intelektual. Segenap gangguan itu menghasilkan defisit dalam daya berpikir sehingga ekspresi verbalnya dicoraki dengan kesukaran dalam menemukan perkataan yang tepat, substitut sering digunakan terutama “itu-tu”, “anu-tu”, “anu-anu” atau “apa=tu?”, kalimat sering diulang-ulang, sering berhenti karena arah pembicaraan atau tidak diketahui lagi sehingga beralih ke topik lain, dan banyak konfabulasi.
4.2 Gaya Bahasa Sisofrenik
Gaya bahasa sisofrenik dibedakan menurut tahapnya, yaitu gangguan sisofrenik prahalusinasi dan gangguan sisofrenik halusinasi. Gangguan sisofrenik prahalusinasi ditandai dengan penggunaan kata ganti “aku” yang berlebihan dan mengalami kesukaran mencari kata/perkataan yang tepat. Gangguan sisofrenik halusinasi ditandai dengan kata atau perkataan yang tidak hendak digunakan justru tidak sengaja dipakainya.

4.3 Gaya Bahasa Depresif
Gaya bahasa depresif ditandai dengan topik pembicaraan yang menyedihkan, menyalahi/mengutuk diri sendiri, kehilangan gairah berkerja/hidup, tidak mampu menikmati kehidupan bahkan cenderung mengakhirinya. Hal ini disebabkan para penderita yang tertekan jiwanya memprojeksikan penderitaannya pada gaya bahasanya dan makna curah verbalnya.

4.4 Gaya Bahasa Maniakal
Penderita mania memprojeksikan gangguannya pada bahasanya. Pasien dengan mania memiliki arus pikiran yang cepat sekali dan tidak ada hentinya. Karena perhatiannya mudah teralihkan, maka arah pembicaraan mudah berubah juga. Ingatan dan intelek tidak terganggu sehingga susunan bahasanya tetap normal.
Diringkas dari:

Sidharta, Priguna. 1989. ”Segi Medis Gangguan Ekspresi Verbal” dalam Pellba 2. Jakarta: Lembaga Bahasa Unika Atma Jaya.


Tinggalkan komentar

Kelas Sinjai pada Diklat PKB KS/M ProDEP di Hotel Aston Makassar

Pada tanggal 6 sampai dengan 10 Oktober 2014, PPPPTK Matematika menyelenggarakan Diklat PKB KS/M ProDEP. Tempat penyelenggaraan di Hotel Aston Makassar. Ada 3 kelas, yaitu kelas Bone, kelas Sinjai, dan kelas Maros. Saya menjadi salah satu fasilitator di kelas Sinjai bersama Bapak Fadjar Noer Hidayat (Widyaiswara P4TK Matematika) dan Bapak Bambang Pracaya (Kepala SMP 1 Wonosari).

Diklat tersebut merupakan salah satu program ProDEP (Professional Development for Education Personnel). ProDEP memiliki empat program pengembangan keprofesian, yaitu (1) Program Penyiapan Calon Kepala Sekolah (PPCKS), (2) Program Pengembangan Kapasitas Pendidikan Pemerintah Daerah (PPKPPD), (3) Program Pendampingan Kepala Sekolah oleh Pengawas Sekolah (PPKSPS/M), dan (4) Program Keprofesian Berkelanjutan Kepala Sekolah/Madrasah (PKB KS/M). Program ini dilaksanakan oleh Pusat Pengembangan Tenaga Kependidikan Badan Pengembangan Sumber Daya Manusia Pendidikan dan Kebudayaan dan Penjaminan Mutu Pendidikan, didukung oleh Pemerintah Australia melalui Program Australia Education Partnership with Indonesia – School System Quality (AEPI-SSQ) mulai tahun 2013-2016.

IMG_20141008_105904Kelas yang saya dampingi, yaitu kelas Sinjai cukup aktif dan penuh semangat membedah dan mengerjakan lembar-lembar kerja dalam BPU. Pada kesempatan awal kepala-kepala sekolah mengerjakan BPU Prioritas 1, yaitu Kurikulum, yang terdiri atas dua topik yaitu KTSP dan RPP sampai dengan RTL. Pada kesempatan selanjutnya mereka berkelompok mengerjakan BPU Prioritas 2 didampingi pengawas pembinanya.

IMG_20141008_110009Selama bedah BPU terjadi diskusi yang cukup seru. Peserta bergantian menyampaikan hasil diskusi kelompoknya dan saling menanggapi. Kadang diskusi memanas, kadang diselingi canda dan tawa. Hasil kerja tiap kelompok kemudian ditempelkan di kertas plano. Peserta juga diberi kesempatan melakukan windows shoping. Kegiatan In 1 ini akan dilanjutkan dengan OJL dan In 2. (Yosepha Niken Sasanti, Kasek SMP Negeri 10 Yogyakarta)


Tinggalkan komentar

Mendampingi Kelas Kulonprogo pada Diklat PKB KS/M ProDEP di PPPPTK Matematika Yogyakarta

Pada tanggal 29 September sampai dengan 3 Oktober 2014, PPPPTK Matematika menyelenggarakan Diklat PKB KS/M ProDEP. Tempat penyelenggaraan adalah di P4TK Matematika yang terletak di Kabupaten Sleman Daerah Istimewa Yogyakarta. Ada 5 kelas, yaitu kelas Yogyakarta, kelas Sleman, kelas Bantul, Kelas, Gunungkidul, dan kelas Kulonprogo. Kebetulan saya menjadi salah satu fasilitator di kelas Kulonprogo bersama Pak H. Hartanto (Pengawas Kabupaten Grobogan) dan Pak Sigit Tri Guntoro (Widyaiswara P4TK Matematika).

Diklat tersebut merupakan salah satu program ProDEP (Professional Development for Education Personnel). ProDEP memiliki empat program pengembangan keprofesian, yaitu (1) Program Penyiapan Calon Kepala Sekolah (PPCKS), (2) Program Pengembangan Kapasitas Pendidikan Pemerintah Daerah (PPKPPD), (3) Program Pendampingan Kepala Sekolah oleh Pengawas Sekolah (PPKSPS/M), dan (4) Program Keprofesian Berkelanjutan Kepala Sekolah/Madrasah (PKB KS/M). Program ini dilaksanakan oleh Pusat Pengembangan Tenaga Kependidikan Badan Pengembangan Sumber Daya Manusia Pendidikan dan Kebudayaan dan Penjaminan Mutu Pendidikan, didukung oleh Pemerintah Australia melalui Program Australia Education Partnership with Indonesia – School System Quality (AEPI-SSQ) mulai tahun 2013-2016.

Diklat PKB KS/M ini merupakan PKB tingkat 1 yang bertujuan untuk meningkatkan kompetensi dan kinerja kepala sekolah /madrasah pemula, yang terdiri atas tiga kegiatan, yaitu In 1, OJL, dan In 2. Bila kepala sekolah dinyatakan kompeten dalam PKB tingkat 1, dia akan melanjutkan ke PKB tingkat 2 yang bertujuan untuk meningkatkan kepemimpinan sekolah/madrasah untuk kepala sekolah/madrasah berpengalaman. Bila kepala sekolah dinyatakan kompeten, akan melanjutkan lagi ke PKB tingkat 3 untuk meningkatkan kepakaran/keahlian kepala sekolah/madrasah dalam bidang-bidang tertentu , seperti pakar dalam bidang penelitian tindakan kelas, pakar dalam bidang pengembangan kurikulum nasional dan kurikulum tingkat satuan pendidikan, pakar dalam bidang manajemen sistem informasi sekolah/madrasah, dan sebagainya.

Kelas yang saya damping di P4TK Matematika, yaitu kelas Kulonprogo terdiri atas 8 pengawas Pembina dan 37 peserta. Kelas tersebut cukup aktif dan penuh semangat membedah dan mengerjakan lembar-lembar kerja dalam BPU. Pada kesempatan awal kepala-kepala sekolah mengerjakan BPU Prioritas 1, yaitu Kurikulum, yang terdiri atas dua topik yaitu KTSP dan RPP sampai dengan RTL. Pada kesempatan selanjutnya mereka berbagi menjadi dua kelompok besar, yaitu kelompok yang memilih BPU Prioritas 2 Supervisi Akademik dan kelompok yang memilih BPU Prioritas 2 RKJM.

Selama bedah BPU terjadi diskusi yang cukup seru. Peserta bergantian menyampaikan hasil diskusi kelompoknya dan saling menanggapi. Kadang-kadang diselingi canda dan tawa. Para Pengawas Pembina dari Kabupaten Kulonprogo juga cukup aktif dalam mendampingi kepala sekolah. Dengan sabar dan penuh keakraban mereka menyelesaikan LK demi LK. Hasil kerja tiap kelompok kemudian ditempelkan di kertas plano. Pada kesempatan tertentu fasilitator memberikan kesempatan peserta untuk melakukan windows shoping.

Suasana selama diklat cukup rileks dan menyenangkan apalagi dengan berbagai selingan atau ice breaker yang memompa semangat para peserta. Pak Sigit dengan cerita-cerita humornya yang memancing gelak tawa, Pak Hartanto dengan berbagai selingan yang membutuhkan konsentrasi, dan saya sendiri lebih banyak mengajak peserta menyanyi dan gerak badan. Seorang pengawas, yaitu Pak Josafat sempat menggubah geguritan seperti berikut:

Opo sing tok goleki

Apa becik esuk-esuk
mangan gethuk adol umuk?
Ayo padha busono mlinti
Nderek diklat dadi menti

Dadio mangerti!
Thenguk-thenguk ati remuk
durung methuk
pakarti opo kang ndak udi?

manggar dirasa duren
nembe belajar RKJM
manggar diirisi
nembe belajar supervisi
Lha opo sing digoleki?

Manuk penguin mabur mengilen
Dadi pemimpin sing kompeten

Setiap hari para peserta diminta mengisi lembar-lembar evaluasi yang disediakan panitia. Lembar evaluasi tersebut berupa smiley face, bull eyes, dan lembar evaluasi untuk fasilitator. Selain itu, pada akhir kegiatan, para peserta juga mengisi lembar evaluasi penyelenggaraan. Semoga sukses. (Yosepha Niken Sasanti, Kasek SMP Negeri 10 Yogyakarta)